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1 Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Sistema de Información Científica Martín, Pedro; Ibarrola, José LA RESPUESTA EDUCATIVAA LA DIVERSIDAD: UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DEL INDEX International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 3, núm. 1, 2005, pp Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores Badajoz, España Disponible en: International Journal of Developmental and Educational Psychology, ISSN (Versión impresa): Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores España Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

2 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: HAY RESPUESTAS? LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD: UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DEL INDEX Pedro Martín José Ibarrola Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea 1. RESUMEN La comunicación que presentamos pretende mostrar un proyecto de investigación en fase de desarrollo, basado en el movimiento de escuelas inclusivas. Es una línea de trabajo que últimamente viene concitando un gran interés para dar respuesta a la diversidad desde una óptica inclusiva. Las escuelas inclusivas es un movimiento pedagógico nacido en los países anglosajones y que asume como principal objetivo, el que la integración de diferentes tipologías de diversidad ( cultural, étnica, religiosa, personas con necesidades especiales ), en el sistema escolar, evidencia la necesidad de plantear un marco teórico común ( inclusivo ) y de una escuela para todos. Uno de los instrumentos que se vienen utilizando para apoyar a los centros educativos en el proceso de avance hacia escuelas inclusivas, es el INDEX. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. INDEX FOR INCLUSION Palabras clave: Diversidad, Inclusivas, Index, Culturas, Políticas, Prácticas 2.- INTRODUCCIÓN Las escuelas inclusivas es un movimiento pedagógico nacido en los países anglo

3 LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD: UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DEL INDEX sajones (Reino Unido y Estados Unidos, fundamentalmente). Estas escuelas han asumido una declaración de principios que tiene como principal objetivo la participación activa de todos los alumnos en todos los ámbitos de la vida escolar. En opinión de Angeles Parrilla (2002), la Conferencia de la UNESCO de 1990 en Jomtien (Thailandia) y la Conferencia de Salamanca de 1994, también bajo los auspicios de la UNESCO, suponen el refrendo internacional del movimiento de escuelas inclusivas. La segregación históricamente sufrida por colectivos muy diversos (grupos de mujeres, alumnos de clases sociales marginales, estudiantes pertenecientes a minorías étnicas o personas con discapacidad) en el sistema escolar evidencia en opinión de esta autora la necesidad de plantear un marco teórico común (inclusivo) y de una escuela para todos. En los últimos cincuenta años se han producido diferentes reformas integradoras (comprensividad, coeducación, educación compensatoria e integración escolar) con la intención de dar respuesta a la diversidad En opinión de Parrilla (Ibíd, pp. 17), dichas reformas han supuesto más un proceso de adición (nuevos alumnos antes excluidos, nuevos perfiles profesionales), que de transformación profunda de la escuela. El objetivo de la inclusión no es tanto la presencia de cualquier alumno en la escuela de su comunidad, como su participación en la escuela y en la comunidad. Como sostienen Booth y Ainscow (2002 pp. 18): La idea de inclusión implica a aquellos procesos que llevan a incrementar la participación de estudiantes y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y comunidad. 3.- LAS ESCUELA INCLUSIVAS. Características y desarrollo. Existe una cada vez más abundante bibliografía acerca de cuáles son las características de las escuelas inclusivas. Aquí resaltaremos los trabajos de Susan y Walter Stainback, Mary Falvey, Jacqueline Thousand o Richard A. o, más cercanos, los numerosos artículos de Pilar Arnáiz, Ángeles Parrilla, Carmen Gallego o Gerardo Echeita. Sin embargo, en esta investigación nos basamos, fundamentalmente, en las propuestas del equipo encabezado por Mel Ainscow y Tony Booth, que se materializan en el trabajo publicado en 2000 y revisado en 2002: Index for inclusion. Developing learning and participation in schools. Estos materiales fueron empleados en un proyecto que duró tres años e implicó a profesores, padres, directivos, investigadores, así como a un grupo de personas con necesidades educativas especiales en 22 centros escolares de Inglaterra. Acerca de cuáles serían las claves para mejorar la enseñanza, para responder de forma más adecuada a la diversidad, Mel Ainscow (2001, pp. 20) afirma: Antes, mi tác

4 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: HAY RESPUESTAS? tica se basaba en la creencia de que lo que debíamos hacer era traer e importar práctica de la educación especial al sistema ordinario. ( ) Un camino mejor es construir aprovechando las buenas prácticas ya existentes en las escuelas. ( ) Gestionar y avanzar hacia el cambio es, esencialmente, aprovechar mejor las habilidades, los recursos y la creatividad ya existentes. En síntesis, podríamos señalar los siguientes aspectos que caracterizan a las escuelas inclusivas: La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales. La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad. La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con deficiencias o etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales. La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado. La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular, puede servir para revelar las limitaciones más generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. El desarrollo de Escuelas Inclusivas Ainscow y Booth (2002) relacionan el desarrollo de las escuelas inclusivas con las conexiones entre políticas, prácticas educativas y culturas organizativas. Estas tres dimensiones están directamente relacionadas con el cambio escolar. El desarrollo de culturas inclusivas estaría en la base del proceso. Tal como afirman estos autores, el cambio cultural es el corazón de la mejora de la escuela. La primera dimensión: crear culturas inclusivas tendría dos secciones (Booth y Ainscow, 2002): En primer lugar, la construcción de la comunidad (building comunity) que acepte, apoye y potencie los mejores resultados para todos. En segundo lugar, el establecimiento de valores inclusivos (establishing inclusive values) compartidos y que involucren a la dirección, al profesorado, así como a los estudiantes y a los padres. Los principios y valores guiarán las decisiones sobre políticas y prácticas educativas

5 LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD: UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DEL INDEX La segunda dimensión que proponen Ainscow y Booth se denomina producir políticas inclusivas. Dentro de ella se contemplan dos secciones; la primera de ellas, el desarrollo de la escuela para todos (developing the school for all); lo que significa que todos, profesorado y alumnado participen de forma activa desde su ingreso en la escuela. La segunda sección es la organización de los apoyos para dar respuesta a la diversidad (organising support for diversity). La finalidad del apoyo sería aumentar la capacidad de la escuela para responder a la diversidad de los estudiantes. Coincide esta idea con el modelo de apoyo que Parrilla (1996) denomina curricular, cuyas características más relevantes serían: estar dirigido a toda la institución escolar, no hacia un alumno o profesor concretos; el objeto del apoyo es adaptar el curriculum escolar, no el diseño de programas individuales; finalmente, dicho apoyo tendría lugar en una relación de colaboración entre iguales, más que en una confrontación entre experto y profesor que pide consejo. La tercera dimensión nos habla de desarrollar prácticas inclusivas. Dichas prácticas serían el reflejo de las culturas y políticas inclusivas de la escuela. A su vez, dentro de esta dimensión se diferencian dos secciones. En primer lugar, ejecutar el aprendizaje (orchestrating learning). Los estudiantes son estimulados a implicarse en todos los aspectos de su educación, la cual se extiende también a sus experiencias fuera de la escuela. En segundo lugar, la capacidad para movilizar recursos (mobilising resources). El profesorado es capaz de detectar los recursos materiales y personales (estudiantes, padres, comunidad local) que pueden ser utilizados como apoyo para el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. 4.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN. La investigación que estamos llevando a cabo se centra en 2 Centros y dentro de ellos, en los Ciclos Iniciales de Educación Primaria. En este momento nos encontramos inmersos en la primera fase de sensibilización de la comunidad escolar de dichos Centros, acerca de la conveniencia de trabajar hacia una escuela inclusiva. Tambíén se han creado los respectivos grupos de coordinación como propone el INDEX, y estamos en camino para lograr una primera aproximación a la realidad actual sobre la educación inclusiva de los centros analizados. Digamos que conseguiremos una especie de fotografía descriptiva inicial de los Centros con respecto a la cultura, las políticas y las prácticas inclusivas. Este acercamiento nos proporcionará un conjunto de puntos débiles y fuertes sobre los que será necesario intervenir en relación con las tres dimensiones anteriormente señaladas

6 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: HAY RESPUESTAS? Tal y como escriben Sánchez Palomino y Carrión (2002), diversos autores (García Pastor, Wang, Jurado, Sánchez Palomino ) apuntan la necesidad de estudiar la atención a la diversidad en la escuela desde un planteamiento contextual, pues es allí donde surgen los problemas y donde se deben tomar decisiones (innovaciones) para satisfacer las necesidades educativas. En esta misma línea, Angeles Parrilla (2002), señala que una de las referencias del movimiento inclusivo es la perspectiva investigadora. Las investigaciones sobre inclusión deben basarse en el respeto a las necesidades e intereses de escuelas y profesores, y con el compromiso de contribuir a la mejora de los procesos de inclusión. Teresa Susinos (2002) realiza un recorrido por las más recientes investigaciones y experiencias de inclusión educativa española. Cita los trabajos realizados bajo el modelo participativo, en los que los investigadores diseñan contando con sus protagonistas. En el mismo artículo Susinos resalta la aportación del movimiento de escuelas eficaces. Según esta perspectiva, los cambios propuestos presuponen un compromiso de las escuelas para hacer un examen crítico, para iniciar un proceso de auto-revisión que asegure que las prácticas institucionales defienden los valores inclusivos. En cualquier caso, no se trata de un proyecto que pueda ser asumido de forma individual, sino que es una tarea de equipo y supone un compromiso de todo el centro. El modelo inclusivo enfatiza la necesidad de colaboración, de intercambiar las ideas y de planificar de forma compartida. 5.- OBJETIVOS E HIPÓTESIS Objetivos El objetivo de esta investigación consiste en estudiar las respuestas educativas a la diversidad (de tipo cultural, religioso, lingüístico y de capacidades) que se propician en estos dos Centros de la CAPV; proponiendo, en su caso, las consiguientes acciones de mejora. Dicho objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos: Definir de forma consensuada los supuestos de diversidad existentes en los centros y sus características. Conocer los enfoques y puntos de vista que tienen los profesores en relación a la diversidad y sus repercusiones en la práctica educativa. Identificar los puntos fuertes y débiles que aparecen en los Centros objeto de investigación, en relación a las tres dimensiones: Crear culturas inclusivas, elaborar políticas y desarrollar prácticas Inclusivas

7 LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD: UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DEL INDEX Analizar los diferentes recursos de apoyo a la diversidad existentes en el centro, concretando el sentido y dirección de los mismos. Hacer propuestas de acciones de mejora en la línea de las escuelas inclusivas, en forma de plan de actuación dirigido a las tres dimensiones consideradas: Crear culturas inclusivas, elaborar políticas y desarrollar prácticas Inclusivas Hipótesis 1.- La escolarización de alumnos de diversidad (de capacidades, cultural, étnica, religiosa ) no ha supuesto verdaderos cambios escolares en la línea inclusiva 2.- El proceso de integración ha supuesto más un proceso de adición (nuevos alumnos, nuevos profesores ) que un auténtico proceso de inclusión. 3.- En el proceso de integración, los cambios sólo han afectado a los profesores directamente afectados. Los Centros como tales han sido opacos a la política educativa integradora. 4.- La transformación de los Centros en auténticas escuelas inclusivas exige la aplicación de un plan integral de intervención directamente dirigido a lograr ese objetivo 5.- El conocimiento necesario para enseñar a todos los alumnos, incluidos los de diversidad, existe ya en todos los profesores o debe ser objeto de una mayor profesionalización. 6.- La Práctica profesional de los profesores, en la medida que a lo largo de la investigación va siendo conocida e identificada, servirá por sí misma para un cambio en los modelos de actuación. 6.- METODOLOGÍA y PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN Siguiendo a Mel Ainscow (2002), apostamos para este trabajo por una forma determinada de investigación cuantitativa-cualitativa, cuyo objetivo sería mejorar la práctica y la comprensión de la realidad a través de una combinación de reflexión sistemática e innovación estratégica. Este autor apuesta por la investigación participativa (collaborative inquiry). Dicho enfoque pone el acento, sobre todo, en el valor de los procesos de grupo y en el uso diferentes métodos para registrar la información. Ainscow (Ibíd. pp 71-72) considera cuatro principios: El proceso debe constituir una ayuda directa a las personas implicadas en los respectivos contextos. Demostrar rigor y fiabilidad. Contribuir al desarrollo de políticas y prácticas en otros lugares. Brindar informaciones que enriquezcan las ideas de los investigadores externos

8 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: HAY RESPUESTAS? La investigación participativa sería una actividad integral que combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción. Hall y Kassam (en Rodríguez, Gil y García, 1996) apuntan como fundamentales las siguientes características: El problema a estudiar tiene origen en la comunidad educativa. La investigación tiene como objetivo final el cambio de la escuela y mejorar la vida de los sujetos implicados (profesores, alumnos y padres). La investigación participativa implica a la gente en el lugar de trabajo. En la investigación participativa es esencial el papel que se asigna a fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos, así como su apoyo para movilizarse y organizarse. El término investigador se refiere tanto a las personas de la escuela o comunidad como a aquéllos que poseen un entrenamiento especializado. Se utilizarán, la observación directa y entrevistas a los profesores. Dichas entrevistas serán analizadas mediante el programa NUDIS de análisis cualitativo. Esta triangulación metodológica (Cuestionarios- Observación Entrevistas) proporcionará el necesario rigor en la recogida de datos y en cualquier caso, obligará a afinar y a pulir los resultados conseguidos a través de cada uno de los instrumentos metodológicos utilizados. Procedimiento de la investigación Booth y Ainscow (2002) proponen un proceso de cinco fases interrelacionadas. Adaptando este modelo proponemos las siguientes fases en le investigación: A. Primera fase: Creación del grupo coordinador En esta fase se trata de constituir un equipo estable, que Booth y Ainscow denominan grupo coordinador. Este grupo tiene la responsabilidad de reunir conocimientos sobre el centro provenientes de todos los miembros de la comunidad escolar. Respecto a la composición de dicho grupo coordinador, Booth y Ainscow proponen que en el mismo deben reflejarse las diferencias étnicas o de género existentes en la comunidad escolar. También proponen incluir en este grupo a representantes de los padres y los alumnos. Por nuestra parte, proponemos un equipo formado por las siguientes personas: Jefe de estudios Coordinador de ciclo Tutor o tutores del aula donde haya algún caso de diversidad

9 LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD: UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DEL INDEX Orientador o profesional de apoyo Asimismo, Booth y Ainscow (2002) hablan de introducir en este grupo un amigo crítico (a critical friend), externo al centro, pero que lo conozca razonablemente bien; que tenga la confianza del grupo y esté familiarizado con el Index. En este caso pensamos que dicha figura pudiera ser desempeñada por un representante de los antiguos COP: Centros de Orientación Pedagógica (hoy Berritzegunes), junto con los promotores de esta de la Investigación. En lo que respecta al clima en las reuniones del grupo, cada miembro debiera llegar a sentir que es posible hablar libremente y con confianza, por encima de las diferencias de género, status o formación. Los diferentes puntos de vista deben ser interpretados como una fuente de enriquecimiento, antes que un problema, de cara a generar un conocimiento compartido. B. Segunda fase: Indagación sobre la escuela/ciclo/aula El grupo coordinador deberá contrastar sus concepciones de diversidad, sus experiencias con alumnos de diversidad, de cara a abordar la siguiente fase. C. Tercera fase: Precisar el campo de investigación Se trata de acordar dentro del grupo coordinador cuál o cuáles son las etapas o ciclos que se consideran de mayor interés (por el mayor número de alumnos de diversidad, por la especial problemática de la etapa, por lo reciente de su implantación en el centro ) para ser estudiados en la investigación. D. Cuarta fase: Recogida de información Proponemos los siguientes instrumentos: Cuestionarios: En su Index for Inclusion Booth y Ainscow presentan una batería de cuestionarios adaptados para ser respondidos por el profesorado, los padres o los alumnos. Guías de observación. Grabación en vídeo o audio de clases o sesiones individuales. Documentos del centro: El proyecto educativo de centro, el proyecto curricular de centro, así como los borradores, actas, notas de reuniones, etc. Reflexiones personales del profesorado: Diarios, notas Itinerarios profesionales

10 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: HAY RESPUESTAS? E. Quinta fase: Análisis de la información Proponemos un análisis informático, de los textos recogidos, mediante el programa NUDIST. Lo datos cuantitativos su explotación se llevará a cabo mediante el programa SPSS F. Sexta fase: Conclusiones Se procederá a redactar un informe consensuado con el grupo coordinador de cada centro. En él se intentarán adelantar las líneas de mejora de la escuela para aumentar la participación y el aprendizaje de los alumnos de diversidad, así como para disminuir las circunstancias que favorecen la segregación de estos alumnos. Un aspecto importante es mantener informados, a lo largo de todo el proceso de la investigación y por todas las vías posibles (asambleas, notas informativas, publicaciones periódicas del centro, actos específicos relacionados con la inclusión ) a todos los miembros de la comunidad de los datos provisionales que se vayan obteniendo. BIBLIOGRAFÍA AINSCOW, MEL (2002): Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los sistemas educativos. Revista de Educación, Nº 327, pp AINSCOW, MEL (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid. Narcea. BALBAS ORTEGA, Mª JESUS (1997): El apoyo a la diversidad como asesoramiento curricular y organizativo: apoyo interno. En MARCELO, CARLOS y LÓPEZ YÁÑEZ, JULIÁN (coord.): Asesoramiento curricular y organizativo en educación. Barcelona. Ariel. BOLIVAR BOTIA, ANTONIO (1997): La formación centrada en la escuela: el proceso de asesoramiento. En MARCELO, CARLOS y LÓPEZ YÁÑEZ, JULIÁN (coord.): Asesoramiento curricular y organizativo en educación. Barcelona. Ariel. BOOTH, TONY y AINSCOW, MEL (2002): Index for inclusion. Developing learning and participation in schools. Bristol. CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education). BOOTH, TONY y AINSCOW, MEL (1998): From them to us. Londres. Routledge. ECHEITA, GERARDO y SANDOVAL, MARTA (2002): Educación inclusiva o educación sin exclusiones. Revista de Educación, Nº 327, pp ESTEBARANZ GARCIA, ARACELI (1997): Asesoramiento en los procesos de desarrollo curricular. En MARCELO, CARLOS y LÓPEZ YÁÑEZ, JULIÁN (coord.): Asesoramiento curricular y organizativo en educación. Barcelona

11 LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD: UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DEL INDEX Ariel. FARO, BERTA y VILAGELIU, MONTSERRAT (2001): L escola inclusiva: un aprenentatge efectiu per a tots els alumnes. Perspectiva Escolar Nº 258, Octubre. Barcelona. APPS. GALLEGO VEGA, CARMEN (2002): El apoyo entre profesores como actividad educativa inclusiva. Revista de Educación, Nº 327, pp GARANTO, JESUS y DEL RINCON, DELIO (1992): El estudio de casos. En GARCÍA PASTOR, CARMEN: La investigación sobre la integración: Tópicos, aproximaciones y procedimientos. Salamanca. Amarú. GINÉ i GINÉ, CLIMENT (2001): Inclusión y sistema educativo. III Congreso La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo. Salamanca. INICO (Universidad de Salamanca). MORGAN, CARL R.; DEMCHAK, MARYANN (1996): Addressing administrative nedds for succesful inclusion of students with disabilities. Rural Goals 2000: Building Programs That Work, pp , MORIÑA DIEZ, ANABEL (2002): Lecturas sobre inclusión educativa. Revista de Educación, Nº 327, pp PARRILLA, ANGELES; DANIELS, HARRY (1998): Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Bilbao: Ed. Mensajero. PARRILLA LATAS, ANGELES (2002): Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación, Nº 327, pp PARRILLA LATAS, ANGELES (1996): Apoyo interno: Modelos y funciones. En PARRILLA LATAS, ANGELES: Apoyo a la escuela: Un proceso de integración.bilbao. Ed. Mensajero. RODRÍGUEZ, GREGORIO (1992): La investigación sobre la eficacia escolar: Implicaciones para la integración. En GARCÍA PASTOR, CARMEN: La investigación sobre la integración: Tópicos, aproximaciones y procedimientos. Salamanca. Amarú. SÁNCHEZ PALOMINO, ANTONIO y CARRION MARTINEZ, JOSE J. (2002): Una aproximación a la investigación en Educación Especial. Revista de Educación, Nº 327, pp SCHEFFEL, DEBORA L. y otros (1996): Inclusion: What it is and how it works best. Fort Hays State University, Kansas. STAINBACK; SUSAN y WILLIAM (1999): Aulas inclusivas. Madrid. Narcea. SUSINOS RADA, TERESA (2002): Un recorrido por la inclusión educativa española. Investigaciones y experiencias más recientes. Revista de Educación, Nº 327, pp

12 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: HAY RESPUESTAS? ANEXO. 1 Los Materiales del INDEX Los materiales del INDEX proceden del trabajo iniciado por un equipo de docentes, padres, miembros de consejos escolares, investigadores (encabezados por Tony Booth, Mel Ainscow y Kristine Black-Hawkins) y un representante de las asociaciones de personas con discapacidad del Reino Unido. Han sido experimentados en más de 20 centros de este país, tanto en educación primaria como en secundaria. Tras estas primeras experiencias se realizó una primera edición en el año 2000 y una segunda en El INDEX ha sido traducido a diferentes idiomas. Existe una versión española obra del denominada Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva; del que forman parte, entre otros, David Durán, Gerardo Echeita, Climent Giné, Esther Miquel o Marta Sandoval. Qué quiere conseguir el INDEX? Con estos materiales se pretende facilitar el desarrollo de grupos de trabajo en los centros educativos. En cada centro que se incorpora a esta dinámica se crea un grupo coordinador encargado de iniciar e impulsar la reflexión acerca de la situación del centro en las coordenadas o dimensiones/secciones/indicadores/preguntas del INDEX En este trabajo el grupo coordinador puede buscar el apoyo de los equipos de asesoramiento del sistema educativo e, igualmente, puede trabajar en colaboración con grupos coordinadores de otros centros educativos. Como remate de este trabajo de reflexión de toda la comunidad educativa, el grupo coordinador deberá identificar las prioridades en el desarrollo de una educación inclusiva y elaborar un plan de mejora para responder a dichas prioridades. El proceso del INDEX. En los documentos se proponen cinco fases: Inicio del proceso del INDEX Constitución del grupo coordinador Sensibilización del centro respecto a la educación inclusiva Análisis del conocimiento del propio grupo coordinador Preparación del uso de los indicadores y las preguntas Preparación en el trabajo con otros grupos de la comunidad escolar Análisis del centro Exploración del conocimiento del profesorado y de los miembros del consejo escolar Exploración del conocimiento del alumnado Exploración del conocimiento de las familias y de los miembros de las instituciones de la comunidad

13 LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD: UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DEL INDEX Definición de las prioridades a mejorar Elaboración de un plan de mejora Introducción del INDEX en el proceso de planificación escolar Introducción de las prioridades en el plan de mejora Puesta en práctica del plan de mejora Poner en práctica las prioridades Mantener el proceso de mejora Registro del progreso Revisión del proceso del INDEX Evaluación de los progresos Revisión del trabajo realizado con el INDEX Continuación del proceso del INDEX ANEXO. 2 Cuestionarios: Indicadores para el cambio escolar En los materiales del INDEX se recogen una serie de cuestionarios para facilitar la recogida de información sobre el conocimiento de comunidad escolar (profesores, padres, alumnado). Dimensión A: Creando culturas inclusivas Construyendo la comunidad Cada uno se siente bien acogido Los estudiantes se ayudan entre sí Los profesores colaboran en su trabajo Los profesores y los alumnos se tratan con respeto Existe colaboración entre profesores y padres El profesorado y la dirección o junta trabajan bien de forma conjunta Toda la comunidad está implicada en la escuela Estableciendo valores inclusivos Existen altas expectativas para todos los estudiantes Los profesores, la dirección, la junta y los padres comparten una filosofía inclusiva Los estudiantes son evaluados con ecuanimidad Los profesores y los estudiantes tratan a cada uno como ser humano así como desempeñante de un rol Los profesores intentan eliminar las barreras para el aprendizaje y la participa

14 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: HAY RESPUESTAS? ción en todos los aspectos de la vida de la escuela La escuela se esfuerza por disminuir todas las formas de discriminación Dimensión B: Produciendo Políticas Inclusivas Desarrollando la escuela para todos El nombramiento y la promoción de los profesores son transparentes Todos los nuevos profesores reciben ayuda para integrarse en la escuela La escuela busca admitir a todos los estudiantes de su localidad de ubicación Los edificios e instalaciones de la escuela son accesibles a todas las personas Todos los nuevos alumnos reciben ayuda para integrarse en la escuela La escuela organiza grupos de profesores para la evaluación de todos los estudiantes Organizando el apoyo para responder a la diversidad Están coordinadas todas las formas de apoyo Las actividades de formación ayudan al profesorado a responder a la diversidad Las políticas con las necesidades educativas especiales son inclusivas El código de práctica de las necesidades educativas especiales (The Special Educational Needs Code of Practice) se utiliza para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes El apoyo para el aprendizaje de la segunda (y tercera) lengua está coordinado como apoyo al aprendizaje. Las políticas de apoyo tutorial y conductual están ligadas a las políticas de apoyo al desarrollo curricular y al aprendizaje Se han disminuido las presiones para la exclusión disciplinaria Han sido reducidas las barreras para la asistencia La intimidación es mínima Dimensión C: Desarrollando prácticas inclusivas Ejecutando el aprendizaje La enseñanza se planifica pensando en el aprendizaje de todos los estudiantes Las lecciones o clases estimulan la participación de todos los estudiantes Las lecciones o clases desarrollan una diferencia en los niveles de comprensión del alumnado Los alumnos están implicados en su propio aprendizaje Los alumnos aprenden de forma colaborativa La evaluación contribuye al éxito de todos los estudiantes La disciplina en clase se basa en el respeto mutuo Los profesores planifican, enseñan y revisan en colaboración El personal docente de apoyo potencia el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes Las tareas de casa contribuyen al aprendizaje de todos Todos los alumnos toman parte en las actividades de fuera de clase Movilizando recursos Las diferencias entre los estudiantes son utilizadas como un recurso para la

15 LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD: UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DEL INDEX enseñanza y para el aprendizaje Se aprovecha totalmente la pericia del profesorado El profesorado desarrolla recursos para apoyar el aprendizaje y la participación Los recursos de la comunidad son conocidos y se recurre a ellos Los recursos de la escuela están distribuidos equitativamente a que apoyen la inclusión

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